LIMa Onderzoek
LIMa voert ook onderzoek uit. Ons concept is wetenschappelijk onderbouwd en we blijven actief betrokken bij wetenschappelijke ontwikkelingen in het onderwijs.
Hieronder vind je recente onderzoeksprojecten waar LIMa aan heeft gewerkt.
Recente Projecten
NKO Mapping Review: Start- naar Vakbekwaam
De ontwikkeling van leraren staat LIMa aan het hart. De opdracht van het NKO om een review uit te voeren naar wetenschappelijke kennis over de ontwikkeling die leraren doormaken tijdens de eerste jaren van hun beroepsloopbaan past naadloos in de ambities van LIMa.
Negen weken heeft LIMa zich compleet verdiept in alles wat hier recent over is gepubliceerd. Het resultaat is een overzicht van kennis over de stappen die leraren zetten in gedrag, kennis en competenties die leraren doormaken gedurende de eerste jaren van hun loopbaan.
De review is alleen nog intern gepubliceerd. Zodra die online mag, komt die ook hier.
Universiteit van Amsterdam: Sociale Bewegingen in het Onderwijs
In opdracht van de UvA heeft LIMa een review uitgevoerd naar sociale bewegingen in het onderwijs. Onderwijsvernieuwing komt soms tot stand van onderop, maar dat lukt niet alleen.
Sociale bewegingen, zoals het Learning Community Project (LCP), geven een inkijk in hoe onderwijsvernieuwing van onderop kan worden vormgegeven. Voor de review zijn verschillende bekende casussen geanalyseerd en is naar nieuwe casussen gezocht.
De review maakt onderdeel uit van een groter project naar de rol van sociale bewegingen in onderwijsvernieuwing onder leiding van Prof. Frank Cornelissen.
University of Exeter: Leerlinggericht Onderwijs Wereldwijd
Onderwijs geven dat meer activerend en enthousiasmerend is en beter gericht op de belevingswereld van leerlingen. Dat is in Nederland en wereldwijd nog steeds een uitdaging.
Dr. Nicholas Bremner en een internationaal team werken met LIMa samen in een project om te leren hoe leerlinggericht onderwijs eruit ziet in verschillende contexten wereldwijd.
Heb je ideeën voor een onderzoek?
LIMa heeft altijd interesse om mee te denken of samen te werken.
Onderzoek dat de LIMa aanpak ondersteunt
Wil je meer weten over de achtergrond van de analyses die LIMa gebruikt? Dan kun je hier informatie vinden!
Stap 1: Er is een stapsgewijze ordening in het didactisch handelen tijdens het lesgeven en leerlingen zien tot welke stap de lessen komen (2015)
2.262 leerlingen beoordeelden hun leraren op 59 concrete lespraktijken. Met het Rasch-model bleven 32 praktijken over die keurig geordend zijn in lijn met de vooraf voorspelde volgorde: eerst een veilig klimaat, efficiënt klassenmanagement en een duidelijke uitleg, pas daarna ervaren leerlingen de activerende didactiek als effectief en zien ze dat leraren differentiëren en hun leerstrategieën aanleren.
Wat dit betekent: leerlingenvragenlijsten zijn een mogelijk bruikbare en betrouwbare methode om leraren te laten zien tot welke stappen van didactische handelen de leraar en klas samen doorlopen— en welke stap nu logisch zou kunnen volgen.
Stap 2: Onafhankelijke observatoren zien eenzelfde stapsgewijze ordening in didactisch handelen (2018)
878 lessen in 119 scholen werden geobserveerd door getrainde observatoren, met het ICALT-instrument. 31 van de 32 lesgedragingen bleken dezelfde opbouwende ordening te volgen: eerst een veilig klimaat, efficiënt klassenmanagement en een duidelijke uitleg, pas daarna zien observatoren de activerende didactiek als effectief en dat leraren hun leerlingen leerstrategieën aanleren. Pas daarna zien ze dat leraren differentiëren.
Wat dit betekent: de stapsgewijze opbouw in didactisch handelen die de leerlingen zagen is niet gebonden aan één meetmethode — leerlingen én observatoren zien vrijwel hetzelfde patroon. De uitzondering is de volgorde van leerstrategieën en differentiëren.
Stap 3: Ook in andere landen is de stapsgewijze ordening in didactisch handelen zichtbaar (2021)
Bijna 28.000 leerlingen in Nederland, Indonesië, Zuid-Korea, Zuid-Afrika en Spanje vulden dezelfde vragenlijst in. De wijze waarop de onderdelen van onderwijskwaliteit samenhangen bleek in alle landen vergelijkbaar.
Wat dit betekent: de ordening is geen typisch Nederlands verschijnsel. Ook in andere landen is de volgorde zichtbaar, waarbij: efficiënt klassenmanagement en een duidelijke uitleg eerst op orde moeten zijn voordat de activerende didactiek als effectief wordt ervaren en er ruimte is om leerlingen leerstrategieën aan te leren. Tegelijk laat het internationaal vergelijkend onderzoek zien dat er voorzichtigheid geboden is voor veilig leerklimaat en differentiatie. De positie van deze domeinen kan variëren tussen landen.
Leerlingen en observatoren: verschillende kanten van dezelfde medaille?
Het LIMa-analysemodel is gebaseerd op leerlingenvragenlijsten. Maar klopt dat ook met wat een observator in de klas ziet?
Stap 4: Schijnbaar lage overeenkomsten tussen leerlingen en observatoren zijn verklaarbaar (2018)
Onderzoekers vonden tot nu toe lage overeenkomsten tussen leerlingenvragenlijsten en lesobservaties (correlaties van 0,15 tot 0,30). Deze studie laat zien dat dit vooral aan het onderzoeksontwerp en aan de gekozen analyse ligt, niet aan de inhoud. Eén lesobservatie is een momentopname; als drie observatoren ieder een les bezoeken, verdubbelt de overeenkomst met de leerlingenvragenlijsten vrijwel. Wanneer zeven observatoren zeven lessen bezoeken dan is de correlatie rond de 0.8 wat voor de sociale wetenschappen uitzonderlijk hoog is.
Wat dit betekent: leerlingenvragenlijsten en lesobservaties komen tot dezelfde uitkomsten — maar alleen wanneer je ze op de juiste manier gebruikt. LIMa weet exact hoe je dat kunt doen. LIMa kiest voor de minder arbeidsintensieve en goedkopere vragenlijsten als betrouwbare basis. De arbeidsintensievere en duurdere lesobservaties kunnen daarna gericht worden ingezet zodat ze ook maximaal effect sorteren.
Stap 5: Leerlingen en observatoren blijken vrijwel exact dezelfde stappen te zien (2019)
269 lessen van 141 leraren werden geobserveerd én door bijna 1.200 leerlingen beoordeeld. De vragen van beide instrumenten konden worden samengenomen tot één gezamenlijke schaal van didactische kwaliteit. Op deze schaal krijgt elke didactische handeling een kans. De kans dat een leraar en klas samen een veilig leerklimaat bewerkstelligen is het hoogst. Pas bij een hoge kans dat het klimaat veilig is neemt de kans toe dat de leraar ook tot een efficiënt klassenmanagement komt en duidelijke uitleg geeft. Leerlingen en observatoren zijn het vrijwel compleet eens over de grote van deze voorwaardelijke kansen.
Wat dit betekent: leerling analyses en observaties spreken grotendeels dezelfde taal. Daarmee kan de analyse van LIMa de observatie of coaching van een collega-expert direct aansturen — de uitkomsten liggen op dezelfde ladder. Voor differentiatie geldt een nuance: observatoren ervaren dat als complexer dan leerlingen.
Hoe betrouwbaar zijn de metingen van didactisch handelen?
Metingen zijn nooit perfect. Observaties zijn een momentopname van misschien net een weinig representatieve les. Leerlingen kunnen er een keer even geen "zin in" hebben. Daarom is het belangrijk om inzicht te geven in de betrouwbaarheid van elke meting. Betrouwbaarheid kan worden verhoogt door vaker te meten. Wat voldoende betrouwbaar is hangt af van het potentiële gebruik van de meting: voor verder leren of om te oordelen over functioneren.
Stap 6: Eén lesobservatie zegt weinig over lesgeven in het algemeen— drie lessen zijn het minimum (2016)
198 lessen van 69 leraren werden geobserveerd door getrainde collega's. Eén lesbezoek bleek te onbetrouwbaar om iets zinnigs te zeggen. Voor betrouwbare feedback zijn minimaal drie lesbezoeken door verschillende collega's nodig. Voor beslissingen met verstrekkende gevolgen (zoals aanstelling of ontslag) zijn er meer dan tien lesbezoeken nodig.
Wat dit betekent: het doel van de meting bepaalt hoeveel je moet meten. LIMa hanteert deze grenzen expliciet: voor feedback geldt een lagere lat dan voor oordeelvorming — en LIMa's analyses zijn daarop ingericht.
Stap 7: Bij gebruik van de stapsgewijze ordening kan de betrouwbaarheid van elk rapport apart worden geschat (2017)
Er is een vaste stapsvolgorde die LIMa gebruikt in de rapportages, maar geldt die stapvolgorde wel voor jou rapport? Van de 198 onderzochte lessen week 17% af van de voorspelde volgorde. Er zijn dus incidentele vragenlijst afnames waarbij het analyseren met behulp van die volgorde niet betrouwbaar is. Gelukkig blijken de afwijkingen niet kenmerkend te zijn voor specifieke leraren en klassen: ze waren incidenteel — een atypisch lesmoment, geen ander ontwikkeltraject.
Wat dit betekent: LIMa kan precies aangeven of jouw rapport betrouwbaar genoeg is. Met de simpelere andere analysetechnieken kan dat (gek genoeg) niet. Wanneer je feedback krijgt van LIMa dan weet je dus dat de informatie betrouwbaar genoeg is om te gebruiken. Wanneer de meting te onbetrouwbaar is, dan is gebruik onverantwoord. Je krijgt dan geen feedback, maar een advies voor een nieuwe meting. Dat is de transparantie waar LIMa's voor staat.
Stap 8: Eén klas leerlingen is genoeg voor feedback — maar zeker niet voor een oordeel over functioneren (2018)
410 leerlingen uit 17 klassen beantwoordden de vragenlijsten over 63 leraren. Een traditionele analyse van betrouwbaarheid gaf aan dat slechts acht leerlingen al genoeg informatie gaven voor een betrouwbare indicatie voor feedbackdoeleinden — een gewone klas haalt dat aantal leerlingen ruim. Maar voor beslissingen met verstrekkende gevolgen bleken zelfs de traditionele schattingen (±25 leerlingen) te rooskleurig.
Wat dit betekent: leerlingenvragenlijsten zijn bij uitstek geschikt voor de formatieve doelen waar LIMa ze voor inzet: gericht leren en ontwikkelen. Voor oordelen over functioneren gelden strengere eisen. Het is niet verantwoord om dan uit te gaan van één klas.
Verder dan de ontwikkeltrap: leerbehoeften en relaties
De vorige onderzoeken laten zien dat didactisch handelen zich stapsgewijs ontwikkelt. Maar professioneel leren is meer dan een positie op een ladder. Deze twee onderzoeken onderzoeken hoe interpersoonlijke relaties en leerbehoeften van leraren in kaart gebracht kunnen worden.
Stap 9: Interpersoonlijke relaties en didactische expertise ontwikkelen zich samen (2020)
34 leraren en 816 van hun leerlingen beoordeelden zowel de didactische kwaliteit van de lessen als de interpersoonlijke relatie tussen leraar en klas. Met circulaire modellen werd onderzocht hoe beide samenhangen. Het resultaat was opvallend eenduidig: naarmate de didactische expertise groter is, verschuift de relatie van "onzeker" en "meegaand" naar "begrijpend", "behulpzaam" en "sturend". Geen enkele leraar vormde daarop een uitzondering. Ook nam de verschillen tussen leerlingen in hoe zij de relatie met hun leraar ervaren sterk af naarmate de expertise hoger was.
Wat dit betekent: didactische en interpersoonlijke expertise zijn geen losse werelden. Bij sommige leraren is interpersoonlijke coaching nodig vóórdat didactische coaching effect kan hebben. Voor LIMa betekent dit dat inzichten over de relatie met de klas een belangrijk onderdeel vormen van een goed leerdoel.
Stap 10: Professionele leerbehoeften zijn verschillen in soort, niet alleen in graad (2024)
Bijna alle modellen in onderwijsresearch gaan er van uit dat leraren zich van elkaar verschillen in de mate waarin ze iets beheersen. In dit internationale onderzoek met data van ruim 10.000 leraren uit Australië, Engeland, Japan en Nederland werden drie soorten modellen met elkaar vergeleken: lineaire, en circulaire. In alle vier de landen bleek het circulaire model de leerbehoeften van leraren het beste te beschrijven: leerbehoeften bleken geen kwestie van "meer of minder", maar van "verschillend van karakter". Ook bleek hoe leraren hun eigen leerbehoeften inschatten samenhangt met de cultuur en het beleid in hun land.
Wat dit betekent: een lineaire ontwikkeltrap is niet het hele verhaal. Om gericht te kunnen professionaliseren moet ook duidelijk zijn wat voor soort ontwikkeling een leraar nu nodig heeft. LIMa gebruikt daarom naast de ontwikkeltrap ook circulaire modellen om de leerbehoeften van leraren en teams in kaart te brengen — afgestemd op de context van de school en de eigenheid van de leraar.